«Καταλαβαίνουν τα παιδιά όταν μελετούν;», το ερώτημα που
θέσαμε σε εκπαιδευτικούς:
«Όχι! Κατηγορηματικά όχι!», θα πει χωρίς δεύτερη σκέψη η κ.
Ευαγγελία Ρίζου, φιλόλογος και λυκειάρχης. Την άποψή της συμμερίζονται οι
συνάδελφοί της φιλόλογοι, κ. Καίτη Σερέτη και Ευγενία Λέκκα, με πολυετή
εμπειρία στις τρεις τάξεις του λυκείου. «Αρνητικά μπροστά στο συνεχές κείμενο
τα παιδιά μας. Βαριούνται και φοβούνται. Η λεξιπενία ιδιαίτερα αισθητή, ενώ
πρόβλημα υπάρχει τόσο στην κατανόηση, όσο και στις γνώσεις και την ορθογραφία»,
«χαρτογραφεί» την κατάσταση η λυκειάρχης. «Ότι έχει ιδιώματα ή πιο “υψηλό” λόγο
το απορρίπτουν. Τους έδωσα τη “Χωματερή της Πληροφόρησης” του Γιανναρά για
επεξεργασία και περίληψη στο σπίτι. Μόνο πέντε παιδιά το έφεραν. Για τους
υπόλοιπους, εξαιρετικά δύσκολο. Όσο για “μαργαριτάρια”; Δεν τα προλαβαίνω. “Ο
ήλιος βασιλεύει”, διαβάσαμε. “Τι ώρα της μέρας είναι”; ρωτάω. “Μεσημέρι”,
“Γιατί;”, “Επειδή ο ήλιος είναι ψηλά, σα βασιλιάς”, η απάντηση μαθητών
λυκείου!», σταχυολογεί στιγμιότυπα η κ. Σερέτη.
«Το επίπεδο εγγραμματισμού διαρκώς πέφτει στην Ελλάδα»,
σχολιάζει η κ. Λέκκα. «Οι ίδιοι κατεβάσαμε τον πήχυ, απολαμβάνουμε την παιδεία
που θέλουμε. Δεν ζητάμε πλέον δοκίμια από τα παιδιά, περιοριζόμαστε σε
“πρακτικά” κείμενα, όπως επιστολές». «Η ανεπάρκεια στον λόγο δεν αποτελεί δική
μας αποκλειστικότητα», προσθέτει η κ. Σερέτη: «Στο βιβλίο της Νατάσσας Μπολονή
“Τα χαμένα παιδιά” περιγράφεται αντίστοιχη κατάσταση στα δημόσια γαλλικά
σχολεία, όπου μάλιστα καταργήθηκε η συγγραφή δοκιμίου, εξαιτίας της δυσκολίας
των παιδιών να ανταποκριθούν».
Τι φταίει
Πού αποδίδουν οι ειδικοί το πρόβλημα; «Ίσως φταίει η εικόνα,
στην οποία έχουν εθιστεί τα παιδιά μας», αποφαίνεται η λυκειάρχης.
«Εξοικειωμένα με το επιφανειακό, το Διαδίκτυο καθώς και τα greekglish, τον
γρήγορο ρυθμό ζωής, αδυνατούν να επεξεργαστούν ένα κείμενο, να
αποκωδικοποιήσουν τα μηνύματα. Επιπλέον, δεν είναι μυημένα στη λογοτεχνία –
συνήθως το ίδιο το περιβάλλον τους δεν ευνοεί τη φιλαναγνωσία». «Ούτε εφημερίδα
δεν διαβάζουν τα παιδιά μας, πράγμα που αποτυπώνεται και στο γράψιμό τους»,
ομονοεί η κ. Λέκκα. «Το πρόβλημα επιδεινώνεται από τον μεγάλο όγκο της ύλης, ο
οποίος είναι αντιστρόφως ανάλογος με τον διαθέσιμο χρόνο. Αποτέλεσμα; Οι
μαθητές να προσπερνούν τα κείμενα. Η αφομοίωση και η απομνημόνευση είναι οι δύο
αντίπαλες δυνάμεις, με τη δεύτερη να υπερισχύει. Η αγωγή του μαθητή, που
αποτελεί τον κατ’ εξοχήν ρόλο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, παραγκωνίζεται. Οι
διάφοροι πειραματισμοί στην εκπαίδευση, η απουσία συνέχειας, ευθύνονται εξίσου
για τη φθίνουσα πορεία του εγγραμματισμού».
Σύμφωνα με την κ. Ρίζου, «ο καθηγητής πρέπει να δώσει
κίνητρα στα παιδιά να αγαπήσουν τον λόγο, να τα μυήσει στο μεγαλείο της
ελληνικής γλώσσας. Στη συνηθισμένη απορία τους “γιατί μαθαίνουμε αρχαία αφού
δεν τα χρησιμοποιούμε;”, οφείλει να εστιάσει στο γεγονός ότι τη γλώσσα, εκτός
της συγχρονικής της διάστασης, πρέπει να την κατακτάς στη διαχρονική της
πορεία. Αντίθετα, μπαίνει σήμερα ο φιλόλογος, διδάσκει ένα “λύω” και τέλος.
Δυστυχώς, έχουμε γίνει γρανάζια ενός μηχανισμού χωρίς ουσία, με απόλυτο
προσανατολισμό τις Πανελλαδικές, ένα μάθημα που γίνεται διεκπεραιωτικά, ενώ τα
ίδια τα παιδιά μετατρέπονται σε άλογα κούρσας».
Ο ρόλος του σχολείου, αλλά και των γονέων
«Όχι μόνο όταν διαβάζουν Παπαδιαμάντη αλλά και όταν μελετούν
ένα κεφάλαιο Φυσικών Επιστημών, Ιστορίας ή Γεωγραφίας, τα σημερινά παιδιά συχνά
αντιμετωπίζουν τον σχολικό λόγο σαν «ξένη γλώσσα"», επισημαίνει ο κ. Ηλίας
Ματσαγγούρας, καθηγητής Διδακτικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.
«Η ικανότητα του μαθητή να διαβάζει, να κατανοεί και να
συνθέτει κείμενα διαφορετικού είδους, η έννοια δηλαδή του εγγραμματισμού στη
σχολική κοινότητα, δεν έχει κατακτηθεί από την πλειοψηφία των παιδιών. Αυτό δεν
είναι μόνο απόρροια του δύσκολου λεξιλογίου αλλά και της εσωτερικής δομής και
διάρθρωσης του κειμένου». Γιατί; «Όσο απομακρυνόμαστε από τον αφηγηματικό λόγο
και εισάγεται στα σχολικά εγχειρίδια ο επιστημονικός –έστω απλοποιημένος–
δυσχεραίνει η προσπάθεια προσπέλασης. Τα παιδιά μας δεν υστερούν σε νοημοσύνη.
Καλούνται όμως να διαχειριστούν την ύλη βιβλίων, κατά κανόνα ένα με δύο χρόνια
πάνω από την ηλικία του μέσου μαθητή ενώ ο διαθέσιμος χρόνος αποτελεί πλέον
αγαθό σε ανεπάρκεια. Αντί για την κάλυψη της ύλης, ας εστιάσουμε στην ικανότητα
του παιδιού να κατανοεί τις ερωτήσεις, να δίνει απαντήσεις, αλλά και να
διατυπώνει το ίδιο ερωτήσεις. Να επεξεργάζεται με αυτονομία τα δεδομένα του, να
αντιλαμβάνεται τις μεταξύ τους σχέσεις. Η σταδιακή προσαρμογή του μαθητή σε όσο
γίνεται περισσότερα και διαφορετικών ειδών κείμενα, μέσα από μία διαδρομή
διαβαθμισμένης δυσκολίας και σύγχρονης διδακτικής προσέγγισης, υποστηρίζει τον
στόχο».
Σε ό,τι αφορά τους εκπαιδευτικούς, ο κ. Ματσαγγούρας
επισημαίνει: «Ενώ το να κατέχουν το αντικείμενο των σπουδών τους είναι
προϋπόθεση εκ των ων ουκ άνευ, από μόνη της δεν φτάνει. Αποτέλεσμα, όταν
αποφοιτούν, να μην είναι έτοιμοι να διδάξουν. Απαραίτητη λοιπόν εδώ η βελτίωση
καθώς και η συνεχής επιμόρφωσή τους αργότερα». Επιπλέον, ο μέχρι τώρα
«πυροσβεστικός» ρόλος αντιμετώπισης των προβλημάτων πρέπει να εγκαταλειφθεί.
«Αναγκαίος ο μεσο- και μακροπρόθεσμος προγραμματισμός, εγγύηση για συνοχή και
συνέχεια στο βάθος όλης της σχολικής ζωής, επιτρέποντας παράλληλα
πειραματισμούς, στο πλαίσιο των προκλήσεων της κάθε εποχής».
Ο ρόλος των γονέων
Την προαγωγή της γνώσης οφείλουν να υποστηρίξουν και οι
γονείς. Πώς; «Μιλώντας από την αρχή στο παιδί επεξηγηματικά, ερμηνευτικά και
σχολιαστικά, όχι μόνο καθοδηγητικά. Εμπλεκόμενοι στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Εκθέτοντάς το σε προσλαμβάνουσες, ανάλογες με την ηλικία του».
Βασιλική Χρυσοστομίδου
http://hamomilaki.blogspot.gr
